Урс Бауманн, Майнрад Перре



Скачать 21.76 Mb.
страница56/101
Дата11.10.2017
Размер21.76 Mb.
ТипКнига
1   ...   52   53   54   55   56   57   58   59   ...   101
Глава 28. Расстройства научения

28.1. Классификация и диагностика

Герхард Лаут
1. Классификация
Под научением понимается приобретение с помощью опыта (например, тренировки или наблюдений) определенного поведения. Так как усваиваемое поведение может быть различным по сложности, то различают разнообразные виды научения, дифференцируемые еще и в зависимости от требований к обучающемуся (иногда говорят об интенсивном или облегченном научении). Классическое обусловливание, например, требует «только» связывания стимула и реакции, в то время как имитационное научение предполагает умение концентрировать внимание, наличие дискриминативной способности, а также обладание хорошей памятью (Hallisch, 1990; Spada, Ernst & Ketterer, 1990).

Уже из вышеприведенного определения ясно, что научение оказывает влияние и на развитие психических расстройств. Самые важные виды научения здесь, без сомнения, классическое и оперантное обусловливание, а также имитационное научение. При этом научение может происходить не целенаправленно, а, как правило, между прочим, исподволь. В других случаях процесс учения (например, в школе или вузе), напротив, является целенаправленным (например, получение аттестата зрелости, приобретение специальности), формируется осознанно и протекает интенционально. При этом о расстройствах научения обычно говорят в том случае, если желаемые учебные цели оказываются недостижимыми. В этой главе речь пойдет о двух различных формах расстройств, проявляющихся в процессе научения:

- расстройствах научения, возникающих на основе индивидуальных патологических предпосылок (например, низкая обусловливаемость, замедленное формирование привычек), когда процесс учения — преимущественно в рамках нецеленаправленного научения — идет на фоне эмоциональной или социальной дезадаптации (например, повышенной тревожности, реактивной депрессии, криминальности);

- расстройствах научения в виде затруднения при овладении навыками, когда — преимущественно в рамках целенаправленного научения — желаемое поведение, навыки, знания (например, в школе, в вузе, на работе) усваиваются не с необходимым качеством.

Обзор расстройств научения при некоторых психических расстройствах дан в табл. 28.1.1. В последующем тексте соответственно приведены примеры психических расстройств, исчерпывающий список которых (включая коды согласно DSM-IV) указан в табл. 28.1.1.
Таблица 28.1.1. Расстройства научения при некоторых психических нарушениях (DSM-IV с указанием кодировки по МКБ-9-СМ)


Расстройства научения

Психические нарушения

Повышенная обусловливаемость

Панические реакции с агорафобией (DSM-IV 300.21)

Редуцированная габитуация [Привыкание, снижение реакции при повторяющемся действии одного раздражителя. — Прим. ред.]

Генерализованное тревожное расстройство (DSM-IV 300.02)

Специфические фобии (DSM-IV 300.29)

Навязчивые расстройства (DSM-IV 300.3)


Низкая обусловливаемость

Антисоциальное расстройство личности (DSM-IV 301.7)

Повышенная габитуация

Недостаток внимания или гиперактивность (DSM-IV 301.7)

Антисоциальное расстройство личности (DSM-IV 314)



Специфические расстройства развития учебных навыков

Специфическое расстройство чтения (DSM-IV 315.00)

Нарушение способности письменного изложения (DSM-IV 315.1)

Нарушение способности к арифметическим действиям (DSM-IV 315.10)

Расстройство экспрессивной речи (DSM-IV 315.31)



Общие расстройства научения

Умственная недостаточность (DSM-IV 317-319)

Деменция (DSM-IV 290.xx-294.0)

Аутистическое расстройство (DSM-IV 299.00)


Расстройства научения на основе дефицита базисных навыков

Шизофрения (DSM-IV 295-298)

Психотическое расстройство, вызванное злоупотреблением алкоголем (DSM 291.x)

Синдром фронтальных долей головного мозга (DSM-IV 310.1)



1.1 Расстройства научения, возникающие на основе индивидуальных патологических предпосылок
Индивидуальные патологические предпосылки чаще всего становятся ясны лишь при детальном анализе учебного процесса; они относятся прежде всего к классическому и оперантному обусловливанию и выражаются степенью обусловливаемости, а также готовностью к габитуации того или иного индивида. Повышенная обусловливаемость означает, что связь «стимул—реакция» при классическом обусловливании и инструментальные реакции (например, избегающее поведение) при оперантном обусловливании возникают быстрее. Зачастую с этой повышенной обусловливаемостью связана также и более высокая готовность к генерализации, так что, например, страхи возникают в ситуациях с похожим раздражителем (например, поездка на автомобиле, велосипеде). В случае незначительной или редуцированной габитуации (физиологические) реакции поддерживаются слишком долго и зачастую неоправданно (повышенная резистентность к угашению). Как следствие, возникает высокая чувствительность к ситуациям с похожим раздражителем. Повышенная обусловливаемость или редуцированная габитуация отмечаются прежде всего при тревожных расстройствах (например, панических расстройствах с агорафобией, специфических фобиях), а также при навязчивых расстройствах.

Пониженная обусловливаемость, напротив, проявляется в том, что результаты научения простой последовательности «стимул—реакция» и научения реакциям избегания достигаются значительно медленнее. Следовательно, связывание стимула и реакции и инструментальные реакции формируются лишь на основании многократного повторения. Кроме того, происходит более быстрая габитуация к стимулам и поэтому более быстрое угашение приобретенных способов поведения. Низкая обусловливаемость и быстрая габитуация наблюдаются при социопатических расстройствах (антисоциальных расстройствах личности), а также при дефиците внимания или гиперактивности. Эти различия в научении объясняются лежащими в основе процессами активизации ЦНС.


1.2. Затруднения при овладении навыками
Ко второй группе расстройств научения относятся затруднения при овладении навыками. Одним из примеров этих расстройств является строго определенное отставание в развитии, которое характеризуется обособленным, тематическим затруднением при овладении навыком, а также его ранним началом (обычно оно возникает в младенческом возрасте, в детстве или в подростковом возрасте). Один из примеров здесь — нарушение чтения и письма, признаками для дифференциальной диагностики которого является явная недостаточная способность к усвоению навыков чтения и правописания при хорошей способности к учению по другим предметам и среднем уровне интеллекта. Такие расстройства могут проявляться и в других областях (например, нарушение счета или расстройство экспрессивной речи).

Вторая подгруппа этих расстройств, напротив, характеризуется обширными и продолжительными нарушениями, объясняющимися умственной недостаточностью. При этих расстройствах исходят из явно ограниченных способностей к научению и развитию, причем нарушения касаются прежде всего научения реакции различения, образования понятий и научения правилам, а также имитационного научения. При аутистических расстройствах в основном затруднено социальное научение; лица, подверженные расстройству, демонстрируют интерес к своему социальному окружению в значительно меньшей степени, чем здоровые индивиды, они в очень незначительной степени реагируют на социальные импульсы и обучаются социальному поведению (например, общению, пониманию речи, процессам социального взаимодействия). На них в меньшей степени влияют социальные стимулы развития, так что с течением времени возникает явная общая задержка развития.

Расстройства научения могут быть также и сопутствующими признаками органических психозов, например деменций или алкогольных психозов. При этом расстройства научения появляются при дефиците восприятия и переработки информации, а также при нарушениях памяти. Характерные расстройства научения возникают также при шизофрении, причем серьезные расстройства мышления делают невозможной прежде всего предметно-логическую обработку учебного материала. Расстройства научения при повреждениях мозга возникают на основе снижения побуждений, возникающего недостатка концентрации внимания (например, при синдроме фронтальных долей головного мозга), а также нарушений памяти и повышенной раздражительности (например, при контузиях).
2. Диагностика
При диагностике затруднений при овладении навыками речь прежде всего должна идти о том, чтобы установить степень расстройства научения и определить на будущее ожидаемую способность к учению. Поэтому диагностика сводится к следующему:

- оценка предпосылок научения, производимая с помощью тестирования уровня знаний, а также исследования функций (например, функции памяти, способности концентрации внимания);

- оценка потенциальных способностей к научению с помощью так называемого динамического тестирования. Для этого тестирование на интеллект и способности организуют так, чтобы первое тестирование проходило в обычных (стандартных) условиях, а второе — лишь после специфической интервенции (например, передачи определенных сведений (знаний), обучения некоторой стратегии решения предлагаемых тестов). Тенденция улучшения результатов от первого ко второму тестированию дает право сделать вывод о принципиальной обучаемости клинических пациентов (например, гериатрических пациентов; пациентов с шизофренией; лиц, перенесших черепно-мозговую травму; см. Wiedl & Guthke, 1996);

- учет прежних результатов научения прежде всего с помощью тестов школьной успеваемости и профессиональных знаний (определение эрудиции должно касаться области знаний, относящейся к роду деятельности испытуемого), а также с помощью комплексных методов оценки (например, социальной независимости, в случае умственной недостаточности — способностей, необходимых в повседневной жизни).

Табл. 28.1.2 дает обзор различных методов. В ней, правда, не приводятся экспериментальные подходы к диагностике обусловливания и готовности к габитуации, так как они находятся еще в состоянии становления и не нашли пока на практике широкого применения, т. е. еще не стали нормой для практикующих специалистов (см. табл. 28.1.2).
Таблица 28.1.2. Диагностика расстройств научения


Метод / Автор

Область применения

Краткое описание

Оценка

Критерии качества

Тестирование вербальной памяти (Hänsgen & Rosenfeld, 1989)

Выяснение объема вербально-понятийной памяти как возможной предпосылки процесса обучения (для взрослых)

Тестирование осуществляется с помощью компьютера. Прежде всего за два этапа выучивается список слов. Полученный результат на третьем этапе дестабилизируется за счет наложения нового списка слов, чтобы на четвертом этапе выяснить степень стабильности запоминания у испытуемого

Автоматизированное определение способности непосредственного запечатления и стабильности памяти, а также вида совершаемых ошибок (например, ошибки в синонимах)

Внутренняя надежность (корреляция этапов первого и второго тестирования): 0.79

Имеется дискриминантная валидность Среднее значение, стандартное отклонение и С-нормирование для здоровых испытуемых, как и для пациентов с нарушениями функций (N = 382)



Исследование общей школьной успеваемости для учеников 3-го класса (Fippinger, 1991)

Определение результатов школьного обучения по наиболее важным предметам

Выполнение заданий, например на арифметический счет, на глубину знания предмета, по работе с текстом

Оценка в сравнении с нормативами, существующими для того или иного учебного предмета

Split half-надежность: 0,94 [Одним из способов вычисления надежности суммарной шкалы является разбиение суммарной шкалы случайным образом на две половины (split-half), что позволяет избежать искусственных эффектов. — Прим. ред.]

Нормировано по 1785 школьникам (Т-значениям и процентному соотношению)



Диагностический тест правописания для учеников 4-го класса (Grund, Haug & Naumann, 1994)

Определение навыков правописания

Определение нарушения правописания



Предлагается под диктовку вписать 42 слова в текст с пропущенными словами

Подсчитывается количество ошибок и их тип (например, удвоение буквы, удлинение гласного)

Split half-надежность: 0,92 или 0,93

Удовлетворительная критериальная валидность с ошибками при письме нормировано по 2148 школьникам (Т-значениям и процентному соотношению)



Опросник выявления практической и социальной самостоятельности детей 4-6-летнего возраста (Duhm & Huss, 1979)

Определение степени развития на примере умывания, одевания, мануальных навыков, социальных контактов

Родители или воспитатели оценивают степень развития ребенка с помощью опросника (состоит из 47 пунктов; пятиступенчатая оценка частоты самостоятельного поведения ребенка

Оценка по частоте самостоятельного поведения (например, относительно практической самостоятельности, умения обращаться с инструментами и подсобными материалами, установок на трудные ситуации)

Дана факторная валидность

В качестве норм приведены показатели процентной частотности для реализации поведения трех возрастных групп (4-5; 5-6; 6-7 лет) (выборка N = 373)


Индивидуальные патологические предпосылки научения определяются с помощью экспериментальных исследований. При этом речь идет прежде всего о том, чтобы констатировать и оценить обусловливаемость и габитуацию (см. Birbaumer & Schmidt, 1996, S. 568f; Schandry, 1989). Это происходит в экспериментальном порядке.


3. Литература
Birbaumer, N. & Schmidt, R. F. (1996). Biologische Psychologie (3. Aufl.). Berlin: Springer.

Duhm, E. & Huss, K. (1979). Fragebogen zur Erfassung der praktischen und sozialen Selbständigkeit 4-bis 6-jähriger Kinder. Braunschweig: Westermann.

Fippinger, F. (1991). Allgemeiner Schulleistungstest für 3. Klassen. Weinheim: Beltz Testverlag.

Grund, M., Haug, G. & Naumann, C. L. (1994). Diagnostischer Rechtschreibtest für 4. Klassen. Weinheim: Beltz.

Hallisch, F. (1990). Beobachtungslernen und die Wirkung von Vorbildern. In E. Spada (Hrsg.), Lehrbuch Allgemeine Psychologie (S. 373-402). Bern: Huber.

Hänsgen, K.-D. & Rosenfeld, B. (1995). In K.-D. Hänsgen & T. Mersten, (Hrsg.), Leistungsdiagnostisches Labor. Göttingen: Hogrefe.

Schandry, R. (1989). Lehrbuch Psychophysiologie. München: Psychologie Verlags Union.

Spada, H., Ernst, A. M. & Ketterer, W. (1990). Klassische und operante Konditionierung. In H. Spada (Hrsg.), Lehrbuch Allgemeine Psychologie (S. 323-372). Bern: Huber.

Wiedl, K. H. & Guthke, J. (1996). Dynamisches Testen. Göttingen: Hogrefe.

28.2. Расстройства научения: этиология / анализ условий возникновения

Герхард Лаут
1. Введение
Расстройства научения наблюдаются как при целенаправленном, так и при непроизвольном («случайном») научении. Особенно обращают на себя внимание расстройства при целенаправленном, осознанном научении, например в общеобразовательной или высшей школе, на курсах повышения квалификации, когда школьникам, студентам, слушателям курсов и служащим предприятий не удается добиться желаемых результатов, так что им приписывается более или менее обширное снижение обучаемости (например, нарушение чтения и письма, затруднения в учебе). Другие расстройства научения можно описать как постоянные нарушения способности к научению (например, задержка в умственном развитии). В этом случае затруднения сказываются прежде всего на имитационном научении, усвоении правил и понятий, а также на решении проблем.

Наряду с этим встречаются расстройства научения и в поведенческой сфере, в которой научение осуществляется не эксплицитно (расстройства нецеленаправленного научения). Эти расстройства затрудняют адаптацию обучающегося к окружающей среде, так как он или не приобретает необходимой ориентации (например, недостаток социальной компетентности при нарушении научения по моделям), или происходят ошибки адаптации (например, возникновение дисфункциональных страхов и навязчивостей). Мы в своем изложении различаем два типа расстройств научения, используя два понятия, которые связаны с целенаправленным и нецеленаправленным научением:

- расстройства научения как затруднения при овладении навыками. Для этих расстройств характерно недостаточное приобретение необходимых сведений об окружающем мире (например, школьных знаний, социальной ориентации); они касаются в первую очередь расстройств целенаправленного научения;

- расстройства на основе патологических индивидуальных предпосылок. Для этих расстройств характерно наличие прямых нарушений; они касаются прежде всего различных аспектов непроизвольного научения.


2. Затруднения при овладении навыками
Многочисленные затруднения при овладении навыками (трудности и отставание в учебе, нарушения счета, нарушение чтения и письма, ограниченная задержка речевого развития, различные формы задержки умственного развития) включают различные по важности расстройства, «степень тяжести» которых можно описать через продолжительность расстройств (преходящие/устойчивые), а также через их объем (ограниченные/общие). Нарушение чтения и письма (см. прим. 28.2.1) представляет собой, к примеру, устойчивое и ограниченное затруднение при овладении учебными навыками; умственная недостаточность, напротив, является чрезвычайно важным устойчивым и общим расстройством научения. Его отличительными признаками являются сниженный уровень общего интеллекта, явно ограниченная способность к общей адаптации и научению в социальной, речевой, двигательной, когнитивной, мотивационной сфере и сфере достижений.
Примечание 28.2.1. Нарушения чтения и письма (легастения) как пример строго ограниченного расстройства научения

Нарушение чтения и письменного изложения (DSM-IV Nr. 315.00 и 315.2) констатируется в том случае, если имеет место отчетливо выраженное ограниченное отставание в развитии в области чтения и правописания. При этом важно то, что речь идет о специфическом расстройстве научения, которое диагностируется при наличии несоответствия между более низкой относительно среднего уровня способностью читать и/или писать и по крайней мере средними общими школьными способностями при одновременно достаточном уровне интеллекта. Оно по определению не может быть объяснено низким интеллектуальным уровнем или общей неспособностью к научению. При легастении наблюдаются: а) количественно недостаточная функция чтения и письма; б) качественные особенности при чтении (например, пропуски и искажения слов) и при написании (например, перестановки букв, а также замена тех букв, которые внешне похожи друг на друга, таких как b-p, n-q); в) эмоциональные и поведенческие последствия (например, предрасположенность к неудаче, уклонения от приложения усилий для достижения результата; о проявлении легастении у 10-летнего ученика средней школы см. рисунок ниже).



Ученик обладает IQ = 102, навык его правописания, измеренный в соответствии с «Тестом общей школьной успеваемости» (Allgemeinen Schulleistungstest; AST 4), соответствует уровню в 4%, а скорость чтения — в 42%. Его трудовое и социальное поведение следует признать в высшей степени неудовлетворительным (агрессивность, отсутствие радости от учебы, страх перед школой).

---
Все формы умственной недостаточности в зависимости от степени отклонения от нормы подразделяют на четыре типа; разграничение производится по коэффициенту интеллектуального развития (IQ) — от низкого интеллекта до очень тяжелой формы умственной отсталости. Ожидания относительно уровня развития таких лиц с нарушениями приведены в табл. 28.2.1.


Таблица 28.2.1. Общая обучаемость и ожидания относительно уровня развития при разных степенях тяжести умственной недостаточности (American Psychiatric Association, 1996)



IQ



Описание



Распространение



Общие способности к учению в

дошкольном возрасте

школьном возрасте

зрелом возрасте

Легкая умственная недостаточность DSM-IV 317

50-55 до 70

Не отклоняющаяся от нормы социальная адаптация

80% общей группы лиц с умственной недостаточностью

Приобретение социальных и коммуникативных навыков; минимальные сенсомоторные нарушения

Школьные знания на уровне 6 класса

Возможно получение профессионального образования, которое позволит содержать себя самому; социальная адаптация, позволяющая некоторую независимость от общества; помощь при больших социальных и экономических перегрузках

Умственная недостаточность средней тяжести DSM-IV 318.00

35-50 до 50-55

Возможен тренинг

12% общей группы лиц с умственной недостаточностью

Речевая способность, отсутствует понимание социальных отношений

Приобретение социальных и профессиональных навыков; школьные знания на уровне 2 класса; ограниченное приобретение повседневных практических навыков

Выполнение простых работ в мастерских с гарантированными рабочими местами; необходима помощь при легких социальных и экономических нагрузках

Тяжелая умственная недостаточность DSM-IV 318.00

20-25 до 35-40

Тренинг возможен лишь в ограниченной степени

7% общей группы лиц с умственной недостаточностью

Развитие во многих сферах ограничено; минимальная речевая способность

Приобретение ограниченной коммуникативной способности; тренинг элементарных навыков гигиены

Выполнение простейших работ под присмотром; социальная адаптация дома и в непосредственном окружении

Самая тяжелая умственная недостаточность DSM-IV 318.00

Ниже 20-25

Абсолютная зависимость

Менее 1% общей группы лиц с умственной недостаточностью

Низкая сенсомоторная функция; необходим постоянный контроль

Возможно дальнейшее моторное развитие; возможен минимальный тренинг

Обучение основным навыкам обслуживания самого себя невозможно; помощь и контроль в течение всей жизни

Доля людей с умственной недостаточностью согласно DSM-IV (American Psychiatric Association, 1996) оценивается приблизительно в 1%; мужская часть населения подвержена этому расстройству чаще женской в соотношении 1,5:1. Известно, что причинами возникновения рассматриваемых расстройств могут быть: генетические расстройства (около 5%; например, хромосомные аномалии), ранние расстройства эмбрионального развития (30%; например, инфекции), проблемы, связанные с беременностью и пренатальным периодом (10%; например, недостаточное питание), соматические заболевания в детском возрасте (около 5%; например, травмы), а также влияние окружающей среды и психические расстройства (около 15-20%; например, недостаточное побуждение к развитию). Однако около 30-40% случаев имеют неясную этиологию.


2.1. Определяющие элементы: метакогнитивное опосредование и обучение стратегиям научения
Последние 15 лет расстройства научения весьма активно и с успехом стали объяснять через присущие действиям определяющие элементы. При этом проводят описательный анализ и, например, задаются вопросами о том, чем отличается хороший ученик от плохого, какие мыслительные процессы протекают у недостаточно хорошего ученика и что делает способным отстающего ученика на заметный прогресс в обучении (прим. 28.2.2).
Примечание 28.2.2. Анализ расстройства научения с позиций теории действий

Постановка вопроса

Примером значения стратегически-метакогнитивных действий является процесс овладения учебным материалом, который наблюдал Кликпера у детей с нарушениями чтения (Klicpera, 1983). Регистрируются процессы кодирования и декодирования, а также способность запечатления.



Метод


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   52   53   54   55   56   57   58   59   ...   101


База данных защищена авторским правом ©genderis.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница