Урс Бауманн, Майнрад Перре



Скачать 21.76 Mb.
страница96/101
Дата11.10.2017
Размер21.76 Mb.
ТипКнига
1   ...   93   94   95   96   97   98   99   100   101
Глава 42. Школьные нарушения

42.1. Классификация и диагностика

Гюнтер Л. Хубер и Эвальд Йоханнес Бруннер
1. Введение: школа как социальная система
Анализ школьных проблем и терапевтических подходов с начала 90-х годов все чаще и чаще стал проводиться с точки зрения системы. Эти подходы чаще всего концентрируют свое внимание на общих условиях, относящихся к учебному плану и к организации школы, не учитывая конкретных изменений в подсистеме школьного класса и социальных взаимодействий (Smylie, 1994). С другой стороны, в смысле мультикаузальной модели нарушений в центре внимания часто оказывается индивид с тем или иным нарушением, причем в этом случае привлекается и социальное окружение индивида (школа) (см. Vinovskis, 1996). В принципе школу можно рассматривать как одну из социальных систем; правда, школьная система характеризуется одним существенным признаком, который создает одностороннюю зависимость между подсистемами и препятствует двустороннему обмену, а также нарушает процессы самореференции (Maturana, 1982): школа сильно бюрократически и иерархически структурирована. Односторонние возможности воздействия более высоких уровней на более низкие хотя и соответствуют общественному стремлению к порядку, но противоречат основным принципам открытых систем (см. Guttmann, 1985). В соответствии с этим признаки профессиональных действий менее выражены, чем хотелось бы. В этой связи Дорнбуш, Глазгоу и Лин (Dornbusch, Glasgow & Lin, 1996) говорят о школе как о профессиональной бюрократии, причем они рассматривают проблемы, возникающие в обеих системах школы, как взаимосвязанные: действия по профессиональным стандартам, с одной стороны, ограничены бюрократией, а с другой стороны, не могут быть обеспечены бюрократическими средствами. Линеаризация процессов взаимодействия между школьными подсистемами является более жесткой, чем, например, в социальной системе семьи, члены которой в зависимости от возраста, опыта, навыков и т. п. хотя и находятся на различных уровнях, но их взаимозависимость и влияние друг на друга не обусловлены общими условиями организации.

В дальнейшем мы сосредоточимся на подсистеме школьного класса и будем учитывать, с одной стороны, то, что она состоит в — пусть и односторонних — отношениях с вышестоящими системами, а с другой стороны, сама складывается из сложных подсистем: подсистемы учителей и подсистемы учеников, которые связаны между собой отношениями учителя—ученики и ученики—ученики. Эти подсистемы находятся в отношениях обмена (не институционального иерархического) с другими социальными системами, прежде всего со своими семьями. В каком месте этого сложного клубка взаимосвязей находится источник системно-специфических школьных конфликтов и нарушений?


2. Классификация системно-специфических конфликтов и нарушений
К классификации школьных конфликтов и нарушений можно подойти с двух сторон. Можно попытаться реконструировать слабые места системы на основе индивидуальных нарушений; т. е. условия в «черном ящике» класса выясняются через призму рассмотрения отдельных индивидов как носителей нарушений. С другой стороны, можно попытаться посредством системного анализа основных системных правил установить потенциал конфликтов и нарушений. Второй подход кажется более продуктивным, так как он позволяет не только дать показания к применению интервенционных подходов при уже возникших нарушениях, но и делает возможным проведение профилактики. Одновременно этот подход позволяет провести теоретически обоснованную, априорную классификацию (см. Stapf, Herrmann, Stapf & Häcker, 1972), эмпирическое подтверждение которой, однако, пока еще дело будущего. Мы исходим из основного положения теории систем: важнейший источник потенциальных школьных конфликтов заключается в противоречии между институциональными линеаризованными структурами влияния и функционально необходимой для социальной системы взаимозависимостью ее элементов.

Как и классические исследования Левина, Липпита и Уайта (Lewin, Lippit & White, 1939), многочисленные современные исследования сходным образом подтвердили (обзор см., например, в Tausch & Tausch, 1991), что эмоционально-теплая атмосфера, а также стимулирующая собственную ответственность у школьников степень структурированности и управления улучшают функционирование школы как системы. Дисфункциональными с системной точки зрения оказываются прежде всего следующие стили воспитания:

- Дистанцирующееся / недистанцирующееся поведение учителя. Как указывал Минухин (Minuchin, 1983), для системы семьи тип разграничения между подсистемами является важным индикатором функционирования системы. Если в школьном классе ярко выражено иерархическое разграничение, то чрезмерно жесткие границы препятствуют трансакциям между учителями и учениками. В этом случае, если система не оказывает поддержку, могут возникнуть значительные индивидуальные трудности. Это справедливо как для учеников в системе класса, так и для учителей в системе преподавательского состава. Розенхольц (Rosenholtz, 1991) указывает на то, что бюрократическая организация школы способствует взаимному разграничению в преподавательском составе, так что учителям зачастую недостает личного опыта взаимозависимости, желательной в классе. При прозрачных границах, напротив, учителя выполняют свои функции управления, но одновременно открыты для понимания последствий своих действий и потребностей своих учеников. Реже наблюдается симптом неразрывной связи, при котором границы между подсистемами диффузны, чаще всего вследствие реакции отдельных учителей на требования линеаризации, особенно на жесткое включение в бюрократическое управление вышестоящей системы. Если границы между учителями и учениками расплываются, то общая система школьного класса при возникновении даже малейшего нарушения оказывается чрезмерно перегруженной, так что ресурсы, необходимые для приобретения учениками предметно-специфических знаний и социально-эмоционального научения, а также для роста автономии учеников, истощаются.

- Манипулирующее поведение учителя. Односторонний контроль, который является в иерархических системах формой авторитета и власти, ограничивает постоянно необходимую способность системы к адаптации и функциональной коррекции нарушений (см. L'Abate, 1985): ученики усваивают понятие неконтролируемости вместо самоконтроля, безответственности за ход событий и в конечном итоге отсутствие понимания. Пострадавший индивид не может в этом системном контексте ни рационально объяснить себе возникшие конфликты, ни рационально их переработать.

- Жесткое поведение учителя. Для каждого ученика все происходящее во время урока и все действующие лица имеют свое субъективное значение, но у школьного класса как у самореферентной системы должна быть возможность обмена такими значениями между всеми подсистемами; только тогда становится возможной новая интерпретация субъективных значений, которая благоприятствовала бы необходимой системе адаптации. Но если коммуникации и отношения жестко определены, то ученикам часто остаются только отклоняющиеся от нормы способы поведения для привнесения в отношения между учителями и учениками своей субъективной интерпретации происходящего.

Нежелательные последствия линеаризации влияния становятся явными не только в поведении учеников как индивидов, но еще в большей степени в социальной динамике школьного класса. Об этой важной части системных взаимосвязей уже давно имеются важные данные по групповой динамике. Она включает науку о групповых феноменах и методику вмешательства в группы и с помощью групп (см. Brocher & Kutter, 1985). Именно в последнем аспекте она очень близка системному мышлению. Следует особо отметить два следствия линеаризации, проявляющиеся на уровне школьного класса:

- Неконтролируемые классы. Чем сильнее учитель опирается на формальное структурирование отношений по паттерну иерархии влияния, тем больше школьный класс склонен к тому, чтобы неформально структурировать внутренние отношения (под)системы в соответствии со своими оставшимися незамеченными потребностями и интерпретациями. В динамике отношений между учениками формируются специфические роли (лидеры, группа вокруг лидера, «серенькие мышки», которых никто не замечает, аутсайдеры и т. п.) и нормы, которые остаются незамеченными и неконтролируемыми теми учителями, которые формально подходят к отношениям. Чаще всего ими замечаются явные проблемы, такие как образование групп или оппозиционных фракций.

- Негативистские классы. Особо ригидная линеаризация системных процессов при одновременно недостаточном контроле над последствиями может привести к вынужденному отказу учеников от обнаружения своего видения ситуации при взаимодействии с учителем. Тогда на уровне системы учеников формируются «контрправила», которые хотя и не приводят к тому, что учителя начинают учитывать субъективные интерпретации учеников, однако делают возможным посредством отрицания внешнего влияния появление первой формы самоорганизации. На уровне системы учителей эти попытки решения рассматриваются как трудная проблема; классы считаются тяжело контролируемыми.

В общем, для иерархически структурированных классов свойственны частые конфликты; классы характеризуются недостаточной чувствительностью к возникновению и дальнейшему развитию проблем, нерациональному подходу к ним и блокировкой самореферентных форм регулирования, т. е. таких форм рассмотрения проблемы, при которых класс сам исследовал бы себя как систему со своей внутренней динамикой. Если же, напротив, система склонна к отождествлению «нарушителя» (носителя симптома) с причиной нарушения, то функция нарушения в системе и признаки дисфункциональности системы останутся нераспознанными.
3. Диагностика
Предпосылкой и первым шагом системного вмешательства является повышение чувствительности участников. Это требует дифференцированных подходов к диагностике систем, которые нередко поднимают и новые вопросы (см. Brunner, 1986). Если в центре внимания стоит учитель, как при трех вышеназванных системных дисфункциях, то в качестве диагностических средств можно было бы воспользоваться типологическим или многомерным методами оценки стиля воспитания или методами наблюдения. Здесь прежде всего необходимо оценить эти методы исходя из системной перспективы, а именно из того, достаточно ли хорошо эти методы охватывают трансактный характер отношений (см. Sullwold, 1983). К раскрытию межличностных отношений можно подойти с помощью социометрических методов, которые по крайней мере можно применять для выявления двух последних из названных нарушений.

Если принять во внимание рассуждения Хеннига и Кнодлера (Hennig & Knodler, 1985; см. также Brunner, Serra & Schuker, 1988), то необходимо различать диагнозы, ставящиеся на индивидуальном уровне (например, успеваемость, личные качества учеников и учителей), на уровне взаимодействия (отношения ученики—учителя и ученики—ученики) и на уровне системы (например, социальная атмосфера в классе). Для постановки диагноза на первом уровне можно прибегнуть к классическим методам и инструментам (например, опросникам, рейтинговым шкалам, тестам), которые выявляют признаки индивида, являющиеся видимым результатом взаимодействий индивида с социальной системой. Но чаще всего информацию о системе внутришкольного взаимодействия, а именно о социальных отношениях между отдельными элементами системы (например, между проблемными учениками и учителями) и структуре отношений и социальной атмосфере во всем классе, добывают и рассматривают исходя из системной перспективы.

В качестве примера гибких диагностических методов, которые можно применять как для небольшой группы учеников, так и для всего класса, включая учителей, ниже будут описан инструмент наблюдения, центрированный на характеристиках урока, а также метод наблюдения и оценки, центрированный на структуре социальных отношений.

Для выявления объема пространства, которое есть у учеников для активного научения, регулируемого ими самостоятельно, разработан (Stern & Huber, 1997) протокол для систематического наблюдения за ходом уроков (прим. 42.1.1).


Примечание 42.1.1. Система наблюдений за ходом уроков

Система наблюдений предусматривает учет шести категорий, по которым распределено 210 событий взаимодействия между учителями и учениками, специфического для урока. Наблюдение ведется за следующими аспектами:

- участие учеников в постановке целей (например, учитель объясняет цель запланированной деятельности; ученики объясняют цель деятельности);

- структура заданий (например, одинаковые задания для всех учеников; различающиеся по сложности задания для различных учеников);

- доступ к информации (например, информация исходит от учителя);

- рабочий и учебный процессы (например, ученики кооперируются в малые группы);

- применение результатов (например, результаты использовать невозможно);

- оценка результатов и учебного процесса (например, отметки, выставляемые учителем; собственная оценка).

Данные наблюдений позволяют получить шесть характеристик общей учебной ситуации: ученик как конкретный обучающийся; ученик как автономный кооперирующийся обучающийся; учительский контроль; индивидуальное научение, контролируемое учителем; контролируемая учителем работа в малых группах; открытость учителя для инициатив, исходящих от учеников.

---
В качестве социометрического инструмента для системных исследований годится метод SYMLOG (Ein System für die mehrstufige Beobachtung von Gruppen — система для многоступенчатого наблюдения за группами) (Bales, Cohen & Williamson, 1982). Социальная ситуация реконструируется с помощью наблюдений за поведением каждого индивида во время социального взаимодействия. При этом наблюдаемое поведение либо упорядочивается по определенным категориям (например, «вверх», т. е. оказывающее влияние), либо оценивается ретроспективно (рейтинговый метод) с помощью «списка прилагательных». В последнем случае каждый член группы оценивается по 26 пунктам по пятибалльной шкале (никогда — редко — иногда — часто — всегда). Например, категория «вверх» («Aufwärts»-Kategorie) представлена пунктом «активный, доминирующий, много говорит», а «позитивная» категория («Positiv»-Kategorie) — пунктом «дружелюбный, партнерский».


4. Литература
Bales, R. F., Cohen, S. P., & Williamson, S. A. (1982). SYMLOG. Ein System für die mehrstufige Beobachtung von Gruppen. Stuttgart: Klett-Cotta.

Brocher, T., & Kutter, P. (Hrsg.). (1985). Entwicklung der Gruppendynamik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Brunner, E. J. (1986). Grundfragen der Familientherapie. Systemische Theorie und Methodologie. Berlin: Springer.

Brunner, E. J., Serra, E., & Schuker, W. (1988). Schulleistungen und familialer Hintergrund. Systemische Analysen einer empinschen Untersuchung. Bericht Nr. 20 aus der Abteilung Pädagogische Psychologie des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Tübingen.

Dornbusch, S. M., Glasgow, K. L. & Lin, I. (1996). The social structure of schooling. Annual Review of Psychology, 47, 401-429.

Guttman, H. A. (1985). Epistemologie, Systemtheorien und die Theorie der Familientherapie. Zeitschrift für systemische Therapie, 3, 13-20.

Hennig, C, & Knödler, A. (1985). Problemschüler Problemfamilien. Praxis des systemischen Arbeitern mit schulschwierigen Kindern. München: Psychologie Verlags Union.

L'Abate, L. (1985). Über Paradoxa hinaus: Aspekte der Kontrolle. Zeitschrift für systemische Therapie, 3, 60-68.

Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-299.

Maturana, H. (1982). Biologie der Sprache: Die Epistemologie der Realität. In H. Maturana (Hrsg.), Erkennen: Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit. (S. 236-271). Braunschweig: Vieweg.

Minuchin, S. (1983). Familie und Familientherapie. Theorie und Praxis struktureller Familientherapie. (5. Aufl.). Freiburg: Lambertus.

Rosenholtz, S. J. (1991). Teachers' workplace: The social organization of schools. New York: Teachers' College Press.

Smylie, M. A. (1994). Redesigning teacher's work: Connections to the classroom. In L. Darling-Hammond (Ed.), Review of research in education (Vol. 20, pp. 129-177). Washington: AERA.

Stapf, K. H., Herrmann, Th., Stapf, A., & K. H. Häcker (1972). Psychologie des elterlichen Erziehungsstils. Bern: Huber.

Stern, D., & Huber, G. L. (Eds.) (1997). Active learning for students and teachers. Frankfurt: Peter Lang.

Süllwold, F. (1983). Pädagogische Diagnostik. In K.-J. Groffmann, & L. Michel (Hrsg.), Intelligenzund Leistungsdiagnostik. Enzyklopädie der Psychologie (B/II/2, S. 307-386). Göttingen: Hogrefe.

Tausch, R., & Tausch, A.-M. (1991). Erziehungspsychologie (10. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.

Vinovskis, M. A. (1996). An analysis of the concept and uses of systemic educational reform. American Educational Research Journal, 33, 53-85.



42.2. Школьные нарушения: интервенция

Эвальд Йоханнес Бруннер и Гюнтер Л. Хубер
Прежде чем мы приступим к обсуждению конкретных возможностей интервенции на основе схем системного анализа, сделаем одно важное замечание относительно выбранной ориентации: теория систем является прежде всего метатеорией, которая позволяет получить общую картину нарушений в школе. В этом смысле системный подход является описательным и еще ничего не говорит о причинах того или иного школьного нарушения. Если же необходимо объяснить причинные взаимосвязи наблюдаемых феноменов, то следует привлечь психологические теоретические концепции, объясняющие школьные нарушения. При этом наряду с классическими теоретическими концепциями (глубинная психология, поведенческая терапия, разговорная психотерапия) в последнее время появилась системная терапия.

Необходимо сделать и второе предварительное замечание: при системном анализе, как и при других психологических подходах, возникает опасность, что психологические конструкты или высказывания, получаемые с помощью этих конструктов, могут неправильно пониматься как реально существующее положение вещей. Но фактически речь идет всего лишь об абстрагировании наблюдений, а не об овеществленных свойствах (verdinglichte Eigenschaften).


1. Определение и описание проблем
Успех системного вмешательства в большой мере зависит от того, насколько хорошо была предварительно проанализирована проблемная система. Поэтому при наличии школьных нарушений считается необходимым как можно точнее описать соответствующие системные связи. Прежде всего необходимо выяснить, как определить проблемную систему: какие лица входят в ее состав? В каких отношениях друг с другом состоят эти лица? Какие паттерны коммуникации наблюдаются? Какие системные уровни привлекаются к анализу (управление школой, дирекция школы, преподавательский состав, система учителя—ученики, система учителя—родители, и т. д.)? Приведем пример.

Многие учителя одной из школ постоянно жалуются на один невыносимый школьный класс. Проводить занятия в нем очень тяжело из-за того, что в классе всегда шумно, из-за недостаточной собранности учеников и постоянных стычек между ними. Обратились за помощью к школьному психологу. Учителя ждали от него рекомендаций относительно того, как наладить контакт с этим классом.

Системный анализ можно уже начать, отталкиваясь от этого краткого наброска создавшейся ситуации, но все же необходима еще дополнительная информация. Во-первых, за помощью к третьему лицу (психологу) обратилась определенная группа учителей. Во-вторых, учителя определили проблему следующим образом: они объявили этот класс «нарушителем спокойствия». Задание учителей психологу звучало так: «Мы хотим, чтобы Вы нам помогли прекратить эту психологическую войну с классом». Однако адекватное описание системы включает в анализ еще и другие перспективы (табл. 42.2.1).
Таблица 42.2.1. Описание системы

- Учителя ограничивают проблему рамками класса; однако анализ системы взаимодействия чаще всего включает в нее и самих участвующих в конфликте учителей.

- В данном случае анализ должен принять во внимание систему «преподавательский состав» и его отношение к классу, объявленному проблемным.

- Возможно, стоит вовлечь в анализ и другие подсистемы сверхсистемы этой школы, в которых возникли нарушения (директор, другие классы и т. п.).

- Если конфликт возник в определенной школе, в особом микрорайоне школы, то можно обсудить вопрос о взаимодействии внешних факторов, могущих вызвать нарушение, и внутришкольных факторов (влияние родителей, экосистемные условия внешнего мира вокруг школы).
Мы не можем здесь дать полное описание всех возможных системных взаимосвязей. Скорее мы ставим перед собой задачу подчеркнуть, что необходимо критически проверить и расширить то определение проблемы, которое дают ей участники. В зависимости от обстоятельств необходимо также проверить нейтралитет школьного психолога, призванного разобраться в проблемной ситуации. Прежде всего следует установить, по чьему заданию действует системный аналитик или психотерапевт; этот важный момент нельзя недооценивать.
2. Концепции интервенции
Система в целом может быть определена как ансамбль элементов и отношений между этими элементами. При этом системный подход следует аристотелевскому принципу, по которому целое больше суммы его частей. При анализе интервенции социальных систем поэтому требуется принимать во внимание: а) соответствующее системное целое, б) элементы системы и в) отношения между ними (Brunner, 1986). Благодаря этому подходу мы избегаем опасности ограничиться при рассмотрении школьной проблемы только одной-единственной системной областью. Покажем это на приведенном выше примере.

Данный случай с одним из классов, который некоторыми учителями был охарактеризован как очень трудный (ср. «негативистский класс» из раздела «Классификация и диагностика»), можно рассмотреть с ограниченной точки зрения, проанализировав только школьные нарушения в конкретной группе учеников. При этом ученики класса будут считаться проблемными, а их нарушения — требующими терапии. Наряду с психотерапевтическими мероприятиями или санкциями в таком случае часто задействована и школьная администрация, чьей помощью заручаются учителя для решения своих проблем с учениками. Иногда специалист-психолог, приходящий в школу для решения проблемы, все-таки советует учителям критически проанализировать свое поведение и стиль воспитания и предлагает принять участие в тренинге для учителей.

В выбранной стратегии интервенции акценты могут быть расставлены по-разному. Необходимо только удостовериться, что не будет потерян целостный взгляд на систему и взаимозависимости в ней. Обзор, приведенный в табл. 42.2.2, представляет — конечно, далеко не исчерпывающе — возможные уровни анализа (школа, руководитель школы/педагогический состав, система «учителя—ученики» и т. п.) в связи с формами интервенции, которые могут быть применены к этим областям системы (интервенция по отношению к системе как целому, к составным частям системы самим по себе и к взаимоотношениям между частями системы).
Таблица 42.2.2. Систематизация форм интервенции


Уровень системы

Интервенция по отношению к

Системе как целому

Составным частям системы

Взаимоотношениям между частями системы

Школа

Школьные мероприятия

Административные мероприятия

Системное консультирование

Школьное руководство/ педагогический состав

Системное консультирование

Тренинг руководителей/ тренинг учителей

Организационный тренинг

Класс, включая учителей

Системная интервенция по аналогии с системно-терапевтическим подходом

Контрактный тренинг (договоры между учителями и классом)

Коммуникативный и интеракционный тренинг

Группа учеников в классе

Социометрия/ групповая динамика

Модификация поведения

Коммуникативный и интеракционный тренинг

Для интервенции на уровне системы как целого в школьной практике всегда более важны те формы интервенции, которые были разработаны по аналогии с системно-терапевтическими подходами. Мы еще обсудим эти стратегии интервенции в связи с терапией нарушенных систем «учителя—ученики». Группы в школе более высокого иерархического порядка (например, руководство школой и/или педагогический состав) в последнее время тоже чаще всего рассматриваются в смысле системной терапии как компоненты, требующие интервенции (Fisher, 1986; Meidinger, 1991; Connemann, 1993). Эта точка зрения совпадает с целостной концепцией теории организации, рассматривающей отдельную школу как «обучающуюся организацию» (см., например, концепцию «школьного развития»; Dalin, 1991; Horster, 1991, Rolff, 1991). Поэтому формы интервенции, которые направлены на школу как единое целое, должны также учитывать и результаты исследований организационной психологии, которые касаются форм организации школ (Lee, Dedrick & Smith, 1991; Rowan, Raudenbush & Kang, 1991; Palardy, 1992).

В нашей книге внимание сконцентрировано на тех формах интервенции, которые касаются отношений между частями системы. Эти возможности интервенции представлены в следующем разделе на примере коммуникативного и интеракционного тренинга.
3. Возможности интервенции
Школьные нарушения представляют собой с точки зрения системного анализа симптомы дисфункциональных системных структур и процессов. Обоснованный системный анализ позволяет избежать поспешных выводов относительно определенных причин нарушений, а значит, и от назначения облегченных мер вмешательства.

Ниже мы опишем возможности интервенции, которые систематизированы по специфическим областям. Начнем мы с представления форм интервенции, концентрирующихся — аналогично подходам системной терапии — на структурах и процессах в их системном единстве, в данном случае в классе, включая и его учителей. Дальше мы рассмотрим стратегии интервенции, применяемые по отношению к частям системы, а именно снова к классам, включая учителей, а также к руководству школой и преподавательскому составу (в смысле тренинга для учителей). Возможная совместная работа родительского дома и школы в случае возникновения школьных нарушений является темой подраздела 3.4.


3.1. Интервенция по отношению к системе как целому: системная терапия взаимоотношений «учителя—ученики»
3.1.1. Взаимоотношения «учителя—ученики» с точки зрения системной терапии
Концепции и техники семейной или системной терапии (см. главу 22) находят применение также и в сфере школы (Curonici & McCulloch, 1994). Специалисты-практики, ориентирующиеся на системную терапию и работающие в школе, пытаются перенести стратегии интервенции, апробированные в семейной терапии, на школьные социальные системы. Семейную терапию можно рассматривать как терапевтическую концепцию, теоретические и эпистемологические принципы которой восходят к теории систем (Brunner, 1986). В следующих разделах мы будем ориентироваться на нижеперечисленные вопросы:

- Как можно описать с точки зрения системной теории коммуникацию между учителем и учеником?

- Какие параллели можно провести между системой «учителя—ученики» и системой «семья»?

- Как можно изменить структуры интеракции и коммуникации в системах «учителя—ученики»? Как выглядит ориентированный на теорию систем тренинг взаимодействия между учителем и учеником?



С точки зрения вышеприведенного определения системы учитель и ученики вместе на уроке образуют единую систему. Это легко себе представить, если вспомнить о зависимости учеников от поведения учителя и одновременно существующей зависимости учителя от поведения учеников. Таким образом, поведение учителя и поведение учеников составляют единое целое. Эта целостная система становится особенно наглядной на примере паттернов коммуникации, формирующихся в системе «учитель—ученик». Поскольку системная интервенция, концентрирующаяся на системе в целом, не занимается организационными условиями школы или условиями конкретных уроков, она относится, скорее, к проявляющимся в паттернах коммуникации межличностным аспектам специфической системы «учитель—ученик». В этом случае формы интервенции могут использоваться в таком виде, в каком они существуют в семейной системной терапии.
3.1.2. Стратегии системной терапии при школьных нарушениях
В зависимости от того или иного подхода интервенция может быть нацелена на структурные компоненты системы (Minuchin, 1983), на типичные паттерны коммуникации (Selvini Palazzoli et al., 1984) или на формы коммуникации в связи с оценкой собственной личности (Satir, 1985).

Центрированная на структуре интервенция. Если школьные нарушения возникают по причине очень жестких или очень расплывчатых отношений между учителями и учениками, то рекомендуется использовать формы интервенции, ориентирующиеся на подход Минухина. Школьный психолог, осуществляющий интервенцию, может вызвать изменения в системе «учителя—ученики», например задавая и структурируя способы поведения, если в этой системе нарушена граница между поколениями (например, если учитель ставит некоторых учеников в позицию взрослых, позволяя им контролировать других учеников).

Интервенция, центрированная на коммуникации. Если же рассматривать системы «учителя—ученики» или «ученики—ученики» через призму функциональных или дисфункциональных паттернов коммуникации, поддерживающихся в этих системах, то системная интервенция будет нацелена в первую очередь на циркулярные, постоянно возвращающиеся, направления трансакции. Один из примеров — это (значимые для социальной системы) разногласия при объяснении причин расстройства. Примером такого разногласия может послужить следующий паттерн коммуникации: ученики мешают проводить занятие; учитель угрожает наказанием; ученики не унимаются; занятие проводить дальше нет возможности; учитель вновь угрожает и т. д. Так как партнеры по коммуникации в такой тупиковой ситуации зачастую не готовы или не могут изменить свои паттерны восприятия и интерпретации, т. е. система «учитель—ученики» сопротивляется внесению в нее изменений, то в качестве стратегии интервенции можно порекомендовать серьезно отнестись к «противодействию», позитивно коннотировать дисфункциональное поведение и в смысле парадоксальной интервенции предписать поведение, мешающее проведению занятия (Molnar & Lindquist, 1984).

Сельвини Палаццоли и др. (Selvini Palazzoli et al., 1978) указали на то, что успешная интервенция дисфункциональной школьной системы может быть сосредоточена не на всей системе в целом, а только на нескольких частях системы или на подсистемах. Воздействуя «на малое», со временем можно добиться больших изменений. Так, например, можно достичь того, что два участника подсистемы откажутся от своего соперничества и это благоприятным образом скажется на общей системе.

В смысле семейной терапии Сатир (Satir, 1985), интервенции в системе «учителя—ученики» или «ученики—ученики» могут быть направлены и на формы коммуникации. И здесь — согласно системной ориентации — все лица, задействованные в конфликте, включаются в коммуникативный тренинг. Основными компонентами этой формы системной интервенции являются повышение чувствительности к восприятию друг друга у взаимодействующих лиц и выработка согласованного коммуникативного поведения. Настоятельно подчеркивается необходимость «верифицировать» предположительно «понятое» содержание коммуникации. В качестве примера такой формы системной интервенции можно привести коммуникативный тренинг взаимодействия между учителями и учениками, разработанный Бруннером (Brunner, 1981); этот подход проиллюстрирован на примере формулировки целей тренинга (табл. 42.2.3).
Таблица 42.2.3. Формулировка целей системной интервенции (Brunner et al., 1978)

В рамках коммуникативного тренинга взаимодействия между учителями и учениками ставится цель научиться следующему:

- осознавать себя партнерами коммуникативной системы настолько, чтобы понимать не только свое собственное место, но также и собственное участие в системе;

- понимать аспекты отношений, содержащиеся в высказываниях, что может рассматриваться как тренинг метакоммуникации;

- воспринимать и обсуждать нарушения в интеракциях (например, разное понимание отношений), распознавать возникающие недоразумения;

- ясно высказывать свои мысли, чтобы не быть неправильно понятым, меньше использовать оценочных высказываний, стараться не навредить чувству самоценности партнера; партнер должен ощущать, что собеседник его принимает;

- активно слушать и адекватно обращаться с партнером;

- обеспечивать адекватную ситуации обратную связь и, смотря по обстоятельствам, самому просить о ней;

- интенсивнее и точнее воспринимать друг друга;

- обращать внимание на собственные чувства и на выражение чувств партнером по коммуникации;

- говорить о своих чувствах и о выражении чувств партнером;

- ясно выражать свои потребности и желания;

- проводить различия между «испытывать желание» и «реализовать желание»;

- проводить различия между несовпадающими интересами;

- сообща искать решение, которое может стать приемлемым для каждого участника.
3.1.3. Границы системной интервенции в условиях школы
Аналогичное применение форм системной интервенции, взятых из работы с семьей, поднимает вопрос о том, в какой степени справедлива аналогия между системами «семья» и «учитель—класс». Простого указания на одинаковое значение границы между поколениями при этом явно недостаточно. Если методы семейной терапии перенести в школьную сферу, то необходимо критически оценить, насколько, например, система «учитель—ученики» представляет собой параллель системы «семья».

Система «учитель—ученики» отличается от системы семьи степенью взаимозависимости между участниками системы, а также близостью отношений между ними: школьная система характеризуется скорее прерывистым характером взаимозависимости. Мы хотели бы представить это не только во временном аспекте, но и в пространственном. Кантор и Лер (Kantor & Lehr, 1975) постулировали, что энергетический баланс и информационный поток в системе семьи регулируются за счет специфического для семьи отношения к параметрам «время» и «пространство». Эти процессы обозначаются понятием «регулирование дистанции».

Для регулирования дистанции во время школьного занятия существуют специфические способы, которые определяются договорами, с одной стороны, и административными предписаниями — с другой. Правда, не чуждый экспериментированию учитель (прежде всего начальных классов) с помощью рационального разделения классной комнаты и умелой расстановки письменных столов, мест для чтения и т. п. может гибко регулировать дистанцию, что может способствовать улучшению отношений как между учителем и учениками, так и между самими учениками. Однако по сравнению с возможностями, которыми располагает семья для формирования отношений, спектр подобных возможностей в школе значительно уже. Поэтому возможности школьной интервенции должны концентрироваться прежде всего на межличностной сфере.

По степени интенсивности семейные и школьные структуры интеракций сравнивать нельзя. Это может отражаться в различной по силе выраженности коммуникативных нарушений. Несмотря на это мы, обобщая, можем констатировать, что среди стратегий интервенции, апробированных в системной терапии, есть и такие, которые являются весьма полезными и в школьной сфере.


3.2. Интервенция по отношению к составным частям системы: класс и учитель
Необходимость и польза системной интервенции, проводимой на уровне класса, прекрасно может быть продемонстрирована как на проблеме обучения (т. е. со стороны учителя), так и на проблеме обучаемости (т. е. со стороны ученика). Прежде всего здесь есть большая опасность того, что учитель будет рассматривать всю ситуацию и ее возможные причины с позиций редукционизма: учителя жалуются на низкую успеваемость и видят причину этого в учениках. Ученики постоянно демонстрируют плохие результаты; они или их родители объясняют это сложностью материала или его несистематичным представлением, т. е. недостатками учителя, особенно если класс сильно отстает от параллельных классов.

Конечно, ответственность за организацию занятий лежит на учителе, но учиться ученик должен сам. При центрированной на индивиде интервенции прежде всего будут предложены два выхода: либо учителю посоветуют продолжить свое педагогическое образование, либо ученикам брать дополнительные уроки. Обе установки не так уж неверны, но, возможно, односторонни и поэтому малопродуктивны. Рекомендуется трудности обучения и обучаемости рассматривать как симптомы дисфункциональности системы. В качестве примера можно привести случай, который мы описали в разделе «Классификация и диагностика» как следствие недостаточного обмена между учителями и учениками из-за одностороннего паттерна влияния («неконтролируемые классы») (прим. 42.2.1).


Примечание 42.2.1. Односторонний паттерн влияния (неконтролируемый класс)

У учителя биологии возникли серьезные проблемы с седьмым классом. Он неоднократно жаловался классному руководителю на то, что большинство учеников не работают на уроке, упражнения выполняют небрежно, занимаются во время урока посторонними делами. Правда, есть несколько учеников, с которыми возможна плодотворная работа на уроке биологии. Классный руководитель уже неоднократно увещевал класс и в конце концов сделал строгий выговор и пригрозил наказанием. Возражения класса, касавшиеся качества занятий (скучно, все очень сложно; господин Н. ничего не может толком объяснить), классный руководитель парировал фразой, что некоторые их одноклассники, которые тоже совсем не гении, по-видимому, не испытывают никаких проблем на уроках по биологии. А значит, к классу не предъявляются какие-то чрезмерные требования. После этого ситуация только ухудшилась.

---
Будем гипотетически исходить из того, что в этом классе наряду с формальными нормами, которые исходят от учителей, возникли неформальные нормы. Вероятно, некоторые из этих противоречивых норм коснулись совместной работы с учителем по биологии. Очевидно, особая сложность состояла в том, что в различных подгруппах возникли различные нормы для одной и той же ситуации. Без знания этих неформальных норм и социальных структур все педагогические мероприятия останутся бесполезными или начнут действовать в направлении, противоположном желаемому: аргументы классного руководителя по поводу успеваемости части учеников смогли только создать или усилить социальные проблемы между учениками.

Таким образом, стало ясно, что в ситуациях такого рода только повышение квалификации учителя или только воздействие на учеников ничего не изменит. Необходимые изменения должны касаться всех участников системы. Интервенция должна быть направлена на то, чтобы участники вышли за рамки своего субъективного взгляда, осознали трансактный характер своих трудностей, договорились о необходимых изменениях и реализовали их.

При этом важной задачей интервенции является определение роли консультанта в системе. Как правило, участники системы — как учитель, так и ученики — стремятся к тому, чтобы ситуация была улажена, но они сами не прилагали бы при этом никаких усилий. Когда эти ожидания не сбываются, то участники подсистем пытаются «доказать» консультанту непригодность его советов, и не существует надежного рецепта, который позволил бы этого избежать. В таких случаях рекомендуется воспользоваться стратегическим, центрированным на проблеме подходом, разработанным на основе концепции структурирования Сельвини Палаццоли (Selvini Palazzoli, 1978):

- ограничение подсистемой «класс и учитель»;

- учет субъективных мнений учителей и учеников: в чем участники усматривают проблему?

- выяснение имевших место до сих пор попыток решить проблему: что уже предпринимал относительно возникших затруднений учитель, что предпринимали ученики?

- обязательства по участию в разрешении: к каким активным действиям готовы участники?

В зависимости от сложности проблемы, прежде чем консультант вместе с участниками коснется перспектив их отношений друг с другом, эти вопросы необходимо обсудить сначала на уровне подсистемы «ученики» или «учителя» класса. Важно, чтобы при этом консультант оставался на своей собственной позиции. Это позволит ему дать новую, позитивную интерпретацию проблемным способам поведения всех участников. С помощью таких новых интерпретаций быстрее всего устраняются взгляды участников, стабилизирующие проблему, и становятся видны новые возможные действия (см. Molnar & Lindquist, 1984). Согласование перспектив в обстоятельном разговоре о конфликте освобождает пространство для возможных решений.

В конце концов, участники должны не только сойтись на способах действия, которые покажутся им пригодными в качестве решения, или по крайней мере в качестве путей к решению, но они еще и закрепить свое решение в виде ясных правил договора. Этот стратегический шаг не является второстепенным, хотя некоторым участникам он и может показаться странной формальностью. Скорее он представляет собой важный вклад в изменение системы. Процедура заключения договора и контроля над его выполнением разрушает линеаризованные формы влияния, по крайней мере в подсистеме «класс—учитель», и дает возможность участникам лучше осознать и учесть в своих поступках свои ожидания и намерения по отношению друг к другу (табл. 42.2.4).
Таблица 42.2.4. Договорное соглашение (см. Wahl, Weinert & Huber, 1984; Redlich & Schley, 1978)

При составлении контрактов в классах следует обратить внимание на следующее:

- все стороны, участвующие в проблеме, должны принимать участие и в заключении договора;

- необходимо ограничиться несколькими соглашениями для учителей и для учеников;

- необходимо регулировать только значимые способы поведения;

- соглашения должны быть такими, чтобы можно было проконтролировать их выполнение;

- необходимо выбирать формулировки, понятные ученикам соответствующего возраста;

- формулировки должны быть позитивными, т. е. направлять внимание на желательное поведение (в отличие от запрета нежелательного поведения);

- необходимо определить позитивные последствия выполнения договоров;

- необходимо регулярно контролировать и поощрять совместную ответственность учеников за соблюдение договора.


3.3. Интервенция по отношению к составным частям системы «администрация и учителя»
На примере тренинга, включающего уровень системы «администрация и учителя», мы рассмотрим симптоматику «негативистского класса». Цель интервенции заключается в том, чтобы разорвать замкнутый круг позитивной обратной связи, в который попали учителя и ученики, и восстановить функциональные трансактные процессы. У самих участников, если они будут действовать по отдельности, нет шансов разорвать этот круг, поскольку чем интенсивнее они будут отстраняться от чего-либо путем активного отрицания, тем сильнее будет навязываться отрицаемое (Watzlawick, 1981).

Более целесообразным кажется попробовать воздействовать на тех участников системы, которые наиболее отчетливо осознают необходимость изменений; чаще всего это учителя. Правда, учителя редко осознают, что они сами тоже должны изменяться. При таком положении вещей подходы к объяснению и влиянию предлагают когнитивные модели социальной психологии. Так, вследствие многочисленных исследований когнитивных процессов у партнеров по социальным интеракциям было установлено (Aronoff & Wilson, 1985), что взаимодействие свойств личности и когнитивных процессов существенно для любого социального действия. Предпосылки у индивидов, совершающих действия, будь то специфические модусы переработки информации (когнитивные стили; например, Goldstein & Blackman, 1978) или специфические паттерны ожидания—оценки (имплицитные или «субъективные» теории социальных взаимосвязей; например, Hofer & Dobrick, 1981; Krampen, 1986), структурируют, а значит, и ограничивают когнитивные процессы ориентации, переработки и принятия решения при общении с другими. Интервенция прежде всего должна применяться там, где можно изменить сами ограничительные условия, что необходимо для дальнейших изменений.

Обещающий успех подход заключается теперь не в том, чтобы конфронтировать учителей и мероприятия, которые они предпринимали до сих пор, с психологически обоснованными альтернативными предложениями, а в том, чтобы оценивать действия учителей как попытки улучшить ситуацию и побудить преподавательский состав, включая школьную администрацию, к дальнейшему систематическому поиску других возможных действий. Основные принципы интервенции опираются на понимание трансакции как процесса, в котором взаимные влияния, базирующиеся на основе субъективной интерпретации, осуществляются таким образом, что возникают общие определения ситуации, положений дел, отношений и на этой основе вновь субъективно интерпретируются действия, а также результаты этих действий. Интервенция должна исходить из внутренних, управляющих действиями процессов, т. е. из ожиданий, обыденных представлений, ролевых установок и т. п., чтобы в конце концов повлиять на паттерны взаимодействия в системе. Чтобы закрепить такие изменения на длительный срок, нужно попытаться использовать и одновременно таким образом изменить самореферентную динамику на выбранном системном уровне, чтобы можно было точно регистрировать желательные и нежелательные последствия смены паттернов взаимодействия и интерпретировать их для определения того, какие еще изменения необходимо произвести. В качестве других конкретных шагов рекомендуется следующее (Wahl, Weinert & Huber, 1984):

- Обмен среди коллег-учителей субъективными моделями объяснения и обыденными представлениями. Таким образом они могли бы выразить проблему на языке своей системы и совместно рассмотреть возможные пути влияния на учеников.

- Поиск альтернативных гипотез. Обсуждая различные субъективные интерпретации, учителя могли бы, с одной стороны, выяснить, какое значение имеют негативистские симптомы для всей подсистемы учителей в целом, а с другой стороны, установить, какое влияние оказывали на учеников прежние мероприятия (см. Schulz v. Thun, 1977). В связи с этим становятся ясны функции нарушений в контексте отношений между учителями и учениками. Привычные объяснения могут быть дополнены только альтернативными интерпретациями. При этом учителя должны также учитывать и субъективные интерпретации ситуации, даваемые учениками (см. Hanke, Huber & Mandl, 1984).

- Возможности проверки гипотез. Именно во время этого этапа важно, чтобы альтернативные гипотезы, возникшие в результате трансакций среди педагогов (включая школьное руководство), не были бы сразу опровергнуты привычными паттернами интерпретации.

- Соглашение относительно возможных альтернативных действий и их апробация. В поле пересечения восприятия действующих лиц и наблюдателей можно с большой долей вероятности найти подходы для альтернативных действий, что позволит избежать назначения их системе «извне». На этом этапе зачастую бывает полезно провести специфический поведенческий тренинг, например в форме ролевой игры с коллегами; при этом можно было бы подробно исследовать собственные трудности при демонстрации нового поведения и его воздействие на других, пока сами учителя не убедятся, что теперь они могут рискнуть вести себя в сложных ситуациях в классе иначе, чем это было до сих пор.

- Обеспечение адекватной реальности обратной связи. По многим причинам (повышенное внимание к самому себе, нехватка времени, неуверенность учеников из-за новых способов поведения учителя и т. п.) нередка ситуация, когда учителя, несмотря на твердые намерения вести себя по-новому, вновь прибегают к своим привычным действиям, дающим им субъективную уверенность, и отказываются от новых действий уже при первых же затруднениях как от безуспешных и негодных. Поэтому мы рекомендуем для этой критической фазы переноса результатов трансакции между учителями на трансактные процессы в системе класса пользоваться поддержкой коллег в виде супервизии.


3.4. Родительский дом и школа
Прежнее изложение концентрировалось на системных взаимосвязях, ограниченных рамками школы. Однако системы «учителя—ученики» и «ученики—ученики» вступают также во взаимодействие и с внешкольными системами, причем семьи учеников представляют собой наиважнейшие из этих внешних систем.

Обе системы — школа и семья — тесно переплетены между собой: обе являются «представительствами» социализации, которые распределили между собой задачи воспитания. Как указал Парсонс (Parsons, 1973), ребенок школьного возраста продолжает жить в родительском доме и остается в чрезвычайно сильной «эмоциональной и инструментальной» зависимости от своих родителей. Однако он ежедневно проводит много времени в школе, вне родительского дома, где он должен соблюдать дисциплину и где он подвергается воздействию особой системы поощрений и наказаний.

Если возникают разногласия между родителями и школой, то ученик — в случае конфликта — может оказаться пострадавшей стороной, так как именно ему придется переносить на себе основное напряжение конфликта. Это смещение конфликта двух систем на третью (в системной терапии обозначаемое как «триангуляция») зачастую маскируется благодаря тому, что эта третья система представляет собой общую проблему (Simon & Stierling, 1984). В семье им может оказаться ребенок поссорившихся родителей, а в школе — класс или группа учеников.

В таких случаях стратегии интервенции должны быть направлены на то, чтобы перевести внимание от «козла отпущения» на собственно партнеров по конфликту и установить между ними непосредственный контакт. И здесь справедливо уже вышеупоминавшееся высказывание Сельвини Палаццоли и др. (Selvini Palazzoli et al., 1978) о том, что успешная интервенция может быть сосредоточена на некоторых участниках системы или на подсистемах. Совместная деятельность учителей и родителей, принимающих участие в конфликте, могла бы заметно разрядить ситуацию.

Взаимосвязь родительского дома и школы в случае конфликта зачастую относится к системе, состоящей из одного учителя и одного ученика. Если учитель не справляется с каким-либо конкретным учеником, то это может означать (в смысле вышеупомянутой триангуляции) наличие скрытого конфликта между этим учителем и родителями ученика. В качестве примера представим себе случай, когда вследствие чрезмерных родительских ожиданий относительно успеваемости своего ребенка приходит в действие следующий порочный круг: ученик не соответствует завышенным ожиданиям родителей, родители недовольны своим ребенком и обвиняют учителя, который защищается от обиды, нанесенной родителями, отвергая ученика, нарушенные отношения между учителем и учеником проявляются в дальнейшем ухудшении успеваемости ученика, родители вновь обвиняют учителя и т. д.

В таком случае интервенция целесообразна только при привлечении третьего нейтрального лица. Системные психотерапевты апробировали целый ряд стратегий интервенции. Системный психотерапевт может попытаться свести для общего разговора учителя и родителей, участвующих в конфликте (при необходимости может быть привлечен и ученик), чтобы найти решение конфликта, удовлетворяющее всех участников системы (Foster, 1984; Christian, 1990; Widerman & Widerman, 1995).

При известных обстоятельствах для разрешения конфликта между учителем, учеником и родителями ученика можно посоветовать системному психотерапевту подойти к дисфункциональным отношениям между учителем и родителями следующим образом: установить — с согласия конфликтующих сторон — контакт отдельно с системой семьи и отдельно с учителем; нарушенные отношения между родителями и учителем при этом прерываются на определенный период времени (тоже с согласия участников). После прояснения конфликта между родителями и ребенком вновь восстанавливается контакт между родителями и учителем (Lusterman, 1985). При этом необходимо обращать внимание на обусловленные контекстом препятствия, оказывающиеся на пути кооперации родителей и учителя (Ware, 1994).
4. Оценка системной интервенции в школе
Методы интервенции, апробированные в семейной или системной терапии, — за редким исключением — до сих пор почти не оценены, хотя они и проявили себя как эффективные (Grawe, 1992). Соответственно не существует и исследований, производящих оценку системных интервенций в условиях школы, рассматриваемых в этой главе.

В некоторой степени это объясняется тем, что терапевтический подход в школе, включающий учителей, педсовет и/или школьное руководство, в известной степени является табу. Более существенны трудности методологической природы: социальные системы, например системы «учителя—ученики» очень сложны; дисфункциональные паттерны коммуникации, например, которые могут быть восприняты сторонним наблюдателем и которые нуждаются в изменении, очень сложно выявить обычными методами психодиагностики. Это видно уже при попытке выявления диадической коммуникации. Исследования коммуникаций, включающие в свой анализ более двух индивидов, требуют преодоления еще больших методических препятствий. При интеракции учителя и ученика речь идет не только об анализе вербального и невербального коммуникативного обмена отдельных участников системы, но и о взаимовлиянии на многих уровнях системы.

Есть и еще одно методологическое препятствие: системный подход делает необходимым анализ процессов рекурсивной каузальности (например, контур позитивной обратной связи). В результате возникает необходимость, чтобы соответствующие оценочные исследования учитывали процесс, а не только результат.

Названные трудности, вместе взятые, и объясняют тот факт, почему до сих пор не существуют исследования эффективности системных интервенций в школе; они, однако, крайне необходимы (см. Brunner & Huber, 1989).


5. Литература
Aronoff, J. & Wilson, J. P. (1985). Personality in the social process. Hillsdale: Erlbaum.

Brunner, E. J. (1981). Akzeptieren und Verstehen. Ein Übungsbuch für Lehrer und Schüler. München: Kösel.

Brunner, E. J. (1986). Grundfragen der Familientherapie. Systemische Theorie und Methodologie. Berlin: Springer.

Brunner, E. J. & Huber, G. L. (1989). Interaktion und Erziehung. Weinheim: Psychologie Verlags Union.

Brunner, E. J., Rauschenbach, T. & Steinhilber, H. (1978). Gestörte Kommunikation in der Schule. Analysen und Konzept eines Interaktionstrainings. München: Juventa.

Christian, H. (1990). Das Lehrer-Schüler-Eltern-Gespräch in der systemorientierten Schulpsychologie. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 37, 207-216.

Connemann, R. (1993) Methoden in Supervisions- und Fallbesprechungsgruppen mit Lehrern. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 40, 53-62.

Curonici, Ch. & McCulloch, P. (1994) Approche systemique et école: utilisation des ressources de l'école pour resoudre les difficultes scolaires. Therapie familiale, 15, 49-62.

Dalin, P. (1991) Das Institutionelle Schulentwicklungsprogramm. Schul-Management, 22, 12-18.

Fisher, L. (1986). System-based consultation with schools. In L. C. Wynne, S. H. McDaniel & T. T. Weber (Eds.), Systems consultation. A new perspective for family therapy (pp. 342-356). New York: Guilford.

Foster, M. A. (1984). Schools. In M. Berger et al. (Eds.) Practicing family therapy in diverse settings. New approaches to the connections among families, therapists, and treatment settings (pp. 110-141). San Francisco: Jossey-Bass.

Goldstein, K. M. & Blackman, S. (1978). Cognitive style. New York: Wiley.

Grawe, K. (1992). Psychotherapieforschung zu Beginn der neunziger Jahre. Psychologische Rundschau, 43, 132-162.

Hanke, B., Huber, G. L. & Mandl, H. (1984). Aggressiv und unaufmerksam. Die Aufgaben des Lehrers bei Schulschwierigkeiten. (3. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Hofer, M. & Dobrick, M. (1981). Naive Ursachenzuschreibung und Lehrerverhalten. In M. Hofer (Hrsg.), Informationsverarbeitung und Entscheidungsverhalten von Lehrern (S. 109-156). München: Urban & Schwarzenberg.

Horster, L. (1991) Wie Schulen lernen können. Schul-Management, 22, 19-26.

Kantor, D. & Lehr, W. (1975). Inside the family. Toward a theory of family process. San Francisco: Jossey-Bass.

Krampen, G. (1986). Handlungsleitende Kognitionen von Lehrern. Göttingen: Hogrefe.

Lee, V. E., Dedrick, R. F. & Smith, J. B. (1991). The effect of the social organization of schools on teachers' efficacy and satisfaction. Sociology of Education, 64, 190-208.

Lusterman, D.-D. (1985). An ecosystemic approach to family — school problems. The Journal of Family Therapy, 31, 22-30.

Meidinger, H. (1991) «Schulhausinterne Supervision» — ein Beispiel systembezogener Beratung in der Schule. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 38, 292-297.

Minuchin, S. (1983). Familie und Familientherapie. Theorie und Praxis struktureller Familientherapie. (5. Aufl.). Freiburg: Lambertus.

Molnar, A., Lindquist, B. (1984). Erkenntnisse über Verhalten und Strukturen verbinden — Ein systemischer Ansatz, die Leistungsfähigkeit der Schule zu erhöhen. Zeitschrift für systemische Therapie, 2, 2-16.

Palardy, J. M. (1992) «Tall» school organization: A negative factor in teacher/principal empowerment. Journal of Instructional Psychology, 19, 185-187.

Parsons, T. (1973). Die Schulklasse als soziales System: Einige ihrer Funktionen in der amerikanischen Gesellschaft. In C. F. Graumann & H. Heckhausen (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Reader zum Funk-Kolleg (Bd 1, S. 348-375). Frankfurt: Fischer.

Redlich, A. & Schley, W. (1978). Kooperative Verhaltensmodifikation. München: Urban & Schwarzenberg.

Rolff, H.-G. (1991). Schule als soziale Organisation. Schul-Management, 22, 26-30.

Rowan, B., Raudenbush, S. W. & Kang, S. J. (1991). Organizational design in high schools: A multilevel analysis. American Journal of Education, 99, 238-266.

Satir, V. (1985). Familienbehandlung. Kommunikation und Beziehung in Theorie, Erleben und Therapie. (5. Aufl.). Freiburg: Lambertus.

Schulz von Thun, F. (1977). Psychologische Vorgänge in der zwischenmenschlichen Kommunikation. In B. Fittkau, H.-M. Müller-Wolf & F. Schulz von Thun (Hrsg.), Kommunizieren lernen (und umlernen) (S. 9-100). Braunschweig: Westermann.

Selvini Palazzoli, M., Cirillo, S., D'Ettorre, L., Garbellini, M., Ghezzi, D., Lerma, M., Lucchini. M., Martino, C., Mazzoni, G., Mazzucchelli, F. & Nichele, M. (1978). Der entzauberte Magier. Zur paradoxen Situation des Schulpsychologen. Stuttgart: Klett-Cotta.

Selvini Palazzoli, M. Anolli, L., Di Blasio, P., Giossi, L., Pisano, J., Ricci, C., Sacchi, M., Ugazio, V. (1984). Hinter den Kulissen der Organisation. Stuttgart: Klett-Cotta.

Simon, F. B., Stierlin, H. (1984). Die Sprache der Familientherapie: Ein Vokabular; Überblick, Kritik und Integration systemtherapeutischer Begriffe, Konzepte und Methoden. Stuttgart: Klett-Cotta.

Wahl, D., Weinert, F. E. & Huber, G. L. (1984). Psychologie für die Schulpraxis. München: Kösel.

Ware, L. P. (1994). Contextual barriers to collaboration. Journal of Educational and Psychological Consultation, 5, 339-357.

Watzlawick, P. (1981). Bausteine ideologischer «Wirklichkeiten». In P. Watzlawick (Hrsg.), Die erfundene Wirklichkeit (S. 192-228). München: Piper.

Widerman, J. L. & Widerman, E. (1995) Family systems-oriented school counseling. School-Counselor, 43, 66-73.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   93   94   95   96   97   98   99   100   101


База данных защищена авторским правом ©genderis.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница