Основная образовательная программа дошкольного образования «Вдохновение»



страница3/14
Дата11.10.2017
Размер2.55 Mb.
ТипОсновная образовательная программа
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Глава 2. ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ ПРОГРАММЫ

1. Философия программы


Исследования убедительно показывают, что основным фактором качества образования является качество взаимодействия детей и взрослых в образовательном процессе. В свою очередь, это качество зависит от представлений взрослых (воспитателей, родителей и др.) о развитии детей, часто неосознанных. Эти представления образуют систему ожиданий, оценок и самооценки у всех участников образовательных отношений, включая и детей. Они отражаются на том, что реально происходит в образовательном процессе в семье или в детском саду.

Программа основана на основных положениях философии социального конструктивизма (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Д. Бруннер и др.), учитывает и интегрирует данные современных исследований в области психологии и психофизиологии развития, опирается на лучший отечественный и зарубежный опыт в области дошкольного образования.

Согласно этой философии, образование в детском возрасте представляет собой социальный процесс, в котором принимают активное участие дети и взрослые. Образование происходит в совместном действии, в социальном диалоге, в котором дети и взрослые совместно строят – со-конструируют – значения и смыслы.

Принимая целиком и полностью конструктивистский принцип активности ребенка и его собственный вклад в развитие, социо-конструктивистский подход подчеркивает, что дети от рождения вписаны в определенное социальное и культурное окружение, обладают компетентностями и являются активными со-конструкторами процессов своего образования.

Подход социального конструктивизма рассматривает именно социальное взаимодействие как ключ к развитию мышления и чувств, освоению знаний и компетентностей. Решающее значение имеет то, что ребенок и окружающая его среда одинаково активны. Процессы образования совместно конструируются и детьми, и взрослыми. Ребенок в учебном сообществе со взрослыми и с другими детьми учится совместно решать задачи, совместно исследовать значение вещей и процессов, спорить и договариваться и т. п.

Решающим при этом является качество данного процесса взаимодействия, за руководство которым и за модерацию которого несут ответственность взрослые.

Основанный на идеях социального конструктивизма подход к взаимодействию всех участников образовательных отношений, получивший название принципа со-конструкции, является методическим стержневым ядром всей Программы.

2. Социокультурный контекст образования: экология детства


Образовательные процессы вписаны в социальный и культурный контекст, в котором они происходят.

Детское развитие определяется не только биологическим процессом созревания и роста. Культурный контекст и социальные нормы, ценности и практики вовлечены в развитие ребенка с момента его рождения.

В образовательном процессе принимают участие семьи и дети с разным культурным и религиозным укладом. Различия между ними следует рассматривать как шанс на обогащение образовательного процесса.

Понимание образования как социального процесса, вписанного в соответствующий контекст, оказывает влияние на содержание образования и на формы его осуществления.

Таким образом, наряду с укреплением индивидуальной автономии и самостоятельности каждого ребенка Программа акцентирует внимание на участии ребенка в организации своего социального и культурного окружения, принятии на себя доли ответственности, соответствующей его уровню развития.

3. Принципы Программы

Принцип поддержки разнообразия детства

Программа учитывает различия между детьми и делает акцент на индивидуализацию, многообразие образовательных траекторий, что находит свое выражение в таких понятиях, как: «образовательная биография», «индивидуальный учебный план», «индивидуальные траектории образования и развития » и т. п.

Программа предоставляет равные шансы как одаренным детям, так и детям с проблемами в развитии (инклюзия), признает и учитывает широкий спектр предпосылок развития детей, разнообразие в способностях и темпе развития.

Программа требует от всех участников педагогического процесса проявления внимания и чуткости к индивидуальным склонностям, интересам, возможностям и потребностям каждого ребенка, готовности поддерживать детей с различными предпосылками развития с помощью индивидуализации и дифференциации обучения.

Для успешной реализации Программы возрастной состав групп принципиального значения не имеет. Она одинаково эффективна как в одновозрастных, так и в разновозрастных группах; в группах типично развивающихся детей и инклюзивных группах, в которых дети с типичным развитием и дети с ограниченными возможностями развития растут вместе.

Однако общая практика (как зарубежная, так и российская) показывает, что разновозрастный состав группы предпочтительнее, так как он более сообразен устройству общества и социальному развитию ребенка.

Способ комплектования групп зависит от Дошкольной организации – традиций, готовности работать в более трудных для взрослых, но более комфортных для детей условиях. Программа предусматривает возможность гибкой организации вариативной образовательной работы, в том числе на основе открытых групп сменного состава, объединяющих детей разного возраста по интересам. Такая организационная форма обладает рядом преимуществ в плане возможностей реализации индивидуальных траекторий развития (См.: «Организационный раздел»).


Принцип преемственности с начальным общим образованием

Образование в течение первых десяти лет жизни является успешным и эффективным в том случае, если дошкольный и начальный уровни образования строятся преемственно, следуют единым общефилософским и дидактическим принципам.

При этом «преемственность сверху», с попытками привести всех детей к единому уровню развития путем переноса школьных занятий в детский сад, недопустима. Формы и содержание школьного образования не должны переноситься на дошкольный уровень.

Преемственность должна выстраиваться снизу, ступенчато. Выстраивание «преемственности снизу» целесообразнее всего начинать с самых ранних ступеней образования.

При реализации Программы рекомендуется выстраивать кооперацию и преемственность между уровнями дошкольного образования и начальной школы на основе социо-конструктивистской интерактивной модели образования в рамках культурно-исторического и деятельностного подходов. При этом необходимо соблюсти равновесие между игровой, поисковой и исследовательской активностью самого ребенка и активностью взрослого, поддерживающего и обогащающего учебный опыт ребенка.


Принципы со-действия, сотрудничества и участия

Преодолевая парадигму передачи знаний и опыта от взрослого к ребенку, Программа продвигает идею полноправного участия ребенка в образовательном процессе. Принцип участия ребенка в обсуждении вопросов, касающихся его образования и принятии решений, закреплен в Декларации ООН о правах ребенка (ст. 12 и 13).

Ребенок приобретает собственный опыт, осваивает и осмысливает мир, активно строя знания на основе предыдущего опыта в самостоятельной и «совместно-разделенной» деятельности и в общении с другими детьми и взрослыми, становясь полноценным участником образовательного процесса (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Д. Дьюи, Д. Бруннер).

Принцип со-действия и сотрудничества является конкретным выражением социо-конструктивистского подхода в образовании и реализуется в качестве сквозного принципа организации образовательной деятельности по Программе, а также в форме методик «Детский совет» и «Волшебный круг».

Принцип обогащения (амплификации) развития через поддержку детской инициативы и интересов

Дети старательно, терпеливо и настойчиво занимаются какой-либо деятельностью, если это им интересно. Опыт показывает, что дети испытывают радость и эмоциональный подъем тогда, когда им позволяют свободно играть, экспериментировать, высказывать свои гипотезы и идеи, выражать себя в различных видах деятельности. Радость и позитивный эмоциональный фон способствуют укреплению веры в себя и настойчивости в достижении учебных целей. Позднее это принесет свои плоды в мотивированной и творческой работе в рамках школьного обучения.

С целью поддержки интересов детей Программа предлагает гибкое планирование образовательного процесса, нацеленное на равновесие между собственной (исследовательской, поисковой, игровой и др.) активностью ребенка и активностью взрослого, обогащающего опыт ребенка и поддерживающего его усилия по освоению мира и реализации собственного потенциала (принцип обогащения, амплификации А. В. Запорожца).

Программой предусмотрено:

• самоопределение и соучастие детей в определении содержания работы: больше половины всех занятий по содержанию инициируется самими детьми; дети делают то, что им нравится, – взрослые поддерживают детскую инициативу;

• соблюдение правильного баланса между групповыми занятиями и самостоятельной деятельностью детей, включая свободную игру;

• уважительное и внимательное отношение педагогов к детям, позитивное реагирование на их поведение, учет потребностей и интересов детей и выстраивание предложений в соответствии с ними;

• выделение более половины времени для самостоятельной детской деятельности, включая свободную игру1.

Принцип эмоционального благополучия

Решающим условием успешного развития и важнейшей характеристикой взаимодействия детей и взрослых является эмоциональная атмосфера, в которой протекает образовательный процесс.

Осознанное выстраивание атмосферы доверия и эмоционального комфорта является важным направлением педагогической деятельности по Программе.

Особое внимание со стороны воспитателей при переходе ребенка из семьи в дошкольную организацию и в ежедневной работе должно быть направлено на формирование отношений привязанности ребенка к педагогу. Устойчивая привязанность создает предпосылки для появления у ребенка чувства защищенности, крайне необходимого для его эмоционального благополучия.

(См. «Организационный раздел. Формирование отношений привязанности».)

Программа «Вдохновение» предлагает научно обоснованную и практически апробированную методику перехода из семьи в детский сад, обеспечивающую психологическую адаптацию и укрепление способностей ребенка к преодолению стрессов и нагрузок. (См. «Организация процесса адаптации ребенка при переходе из семьи в дошкольную организацию».)

Принцип соответствия уровню развития ребенка

Постановка задач, помощь и поддержка взрослого должны быть адекватны возрастным возможностям ребенка и протекать в зоне ближайшего развития. Активность взрослого должна опираться на уже имеющиеся знания, понимание, желания, предпочтения и интересы ребенка. Взрослый должен слушать и слышать ребенка, прежде чем давать ему тот или иной ответ или стимул (мотивацию).

Программа «Вдохновение» предлагает научно обоснованную и практически апробированную методику педагогической диагностики текущего уровня развития ребенка и поддерживающей коммуникации в зоне ближайшего развития, методики педагогических наблюдений в форме портфолио и других формах. (См. «Организационный раздел».)


Принцип обучения на модели собственного поведения

Дети особенно чутки к поведению взрослых и стремятся им подражать. Подражание показало себя как эффективное методическое средство непрямой мотивации детей к деятельности. Действия взрослого, например приготовление завтрака, вязание, шитье, уборка, притягивают внимание ребенка и вовлекают его в процесс. В совместной деятельности со взрослым дети учатся многим полезным и важным умениям, расширяя свой кругозор и знания о мире. Совместное решение задач и происходящий при этом социальный обмен представляют собой идеальную среду для развития. Ненавязчивое обучение собственным примером не подавляет активность детей и сохраняет за детьми свободу выбора содержания своих занятий.
Принцип признания права на ошибку

При реализации Программы, в соответствии с социо-конструктивистским подходом дети получают право обходиться с опытом и информацией «по-своему», могут рассматривать и усваивать ее с индивидуальных позиций, с позиций собственного опыта. Педагоги разрешают детям делать что-то «не так, как надо», пробовать, ошибаться, обнаруживать и исправлять ошибки.

Программа признает и утверждает за каждым ребенком право знать и не знать, уметь и не уметь, хотеть и не хотеть. Нет больших и маленьких. Нет достигших и не достигших какой-то внешней нормы. У каждого есть свои сильные стороны и свои проблемы, свои приоритеты и потребности.

Методы поддерживающей коммуникации, предлагаемой педагогам в рамках Программы, позволяют использовать ошибки в качестве источника ценного опыта и учения.

Принцип поддержки игры во всех ее видах и формах

Игра является формой освоения мира и развития, формой учения, специфической для детей раннего и дошкольного возраста. В игре ребенок приобретает и перерабатывает знания о мире, развивает способности, учится решать проблемы, устанавливает социальные отношения и строит воображаемые миры. В этом едины представители разных, подчас противоположных научных школ.

Программа «Вдохновение» предлагает методические рекомендации по созданию условий, поощрению и целенаправленному развитию различных видов игры, характерных для раннего и дошкольного возраста, практические примеры развития традиции детской игры в группах.


Принцип поддержки любознательности и исследовательской активности

Ребенок – прирожденный исследователь, в избытке одаренный любознательностью. Ему свойственно быть любопытным и интересоваться всем, что происходит вокруг. Если удовлетворены базовые потребности в привязанности, внимании и любви, если дети здоровы и хорошо себя чувствуют, они начинают активно интересоваться и исследовать свое окружение практически сразу после рождения. То, что нам, взрослым, кажется привычным и обыденным, ново и незнакомо ребенку, может заинтересовать его и вызвать у него удивление. Исследовательская активность является естественной формой детского освоения мира, процессов детского учения.

Задача взрослых – разделить с ребенком его удивление и интерес, восхититься и удивиться вместе с ним и лишь затем дать необходимые знания, окрашенные этим удивлением.

Для развертывания исследовательской активности и поддержания любопытства детям важна свобода. Самостоятельность и креативность лучше всего процветают в свободной атмосфере. Если дети не только идут по заданному пути, но совместно с другими детьми устанавливают правила и находят собственные пути решения, то они воспринимают учение как приключение, как увлекательное путешествие, полное открытий. Когда детской любознательности предоставляют свободу, в детском коллективе появляется множество идей о том, как совершать открытия и достигать результатов. Это пробуждает и усиливает их интерес и любопытство к какому-либо предмету, теме или проблеме. Нахождение собственных решений стимулирует детей к размышлениям, постановке вопросов и поиску ответов, принятию на себя ответственности за свои учебные процессы, проявлению терпения, выдержки, развивает мотивацию на решение задач, формирует положительное восприятие себя как успешных, иногда даже творческих исследователей. Знания, которые дети при этом усваивают, более прочные и глубокие.

Жесткое определение целей и содержания образования извне затрудняет возможность или вовсе не позволяет растущему человеку получить опыт самоопределения и саморегуляции в различных видах деятельности, созидательного отношения к миру и себе самому, не способствует формированию и развитию желания учиться постоянно и самостоятельно.


Принцип вариативности форм реализации Программы и гибкости планирования

Программа основана на сотрудничестве детей и взрослых, на поддержке детской инициативы, на признании за ребенком права на участие в принятии решений, на учете индивидуальных особенностей и интересов всех участников, на вовлечении родителей и социокультурного окружения места расположения детского сада и не задает жестких рамок, планов и форм образовательной деятельности.

Программа рассчитана на компетентного педагога, заинтересованного, вдохновленного, влюбленного в свою профессию. Такой профессионал работает творчески, а не по готовому шаблону с механической реализацией «методики» или «технологии». Он всегда вносит в реализацию Программы что-то оригинальное, свое и ориентируется на интересы и потребности конкретного состава детей и места расположения детского сада. Интересы и пристрастия педагогов являются в этом контексте важным фактором мотивации, заинтересованности в своей работе. Каждый педагогический коллектив призван найти свою оригинальную версию реализации Программы.

Программа предусматривает гибкие подходы к планированию и выбору форм ее реализации, не ограничивая педагога конкретным детализированным содержанием образовательной деятельности.

Программа открывает возможность для участников образовательных отношений стать ее соавтором.

Дошкольные организации при разработке своей основной образовательной программы могут добавлять свои парциальные программы, методики и формы организации образовательной работы.

Программа может быть использована как в массовых дошкольных организациях, ранее работавших по традиционной системе, так и в дошкольных организациях, реализующих международно-признанные концепции, ориентированные на ребенка (Э. Пиклер, М. Монтессори (Монтессори+), вальдорфских детских садах (Вальдорф+), дошкольных организациях, осваивающих программы, новые для нашей страны — «Открытый детский сад», «Реджио-педагогика», «Программа Эйнштейн» и др.).


Принцип дифференциации обучения

Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой педагоги учитывают готовность, интересы и особенности каждого ребенка или небольших групп детей: составляют программы; выбирают методы и стратегии обучения, учебные материалы; организуют учебную деятельность, которая удовлетворяет различные потребности воспитанников.

Дифференциация методов обучения является как педагогическим принципом, так и подходом к обучению. Иными словами, она касается не только выбора «подходящих» методов обучения, но и философии, которая определяет реализацию программы, и условий обучения группы (Сфироера, 2004). Возможно, картина, которая наиболее точно описывает дифференцированное обучение, – это предоставление детям «многих путей, которые ведут к обучению» (Alberta Education, 2010). Эта идея подразумевает, что педагог приспосабливает программу к детям, а не ждет, что они приспособятся к ней (Hall, Strangman&Meyer, 2011).

Целью дифференцированного обучения является учет:

- готовности к обучению;

- темпа развития;

- интересов;

- особенностей ребенка.

Необходимую информацию воспитатель собирает, наблюдая за детьми и оценивая их готовность к обучению с помощью различных методов и приемов (например, беседа с детьми, записи их предпочтений, скрытое наблюдение, общение с родителями и т. д).

Готовность к обучению определяется уровнем понимания и развития навыков ребенка, а также уже имеющимися знаниями.

Интересы определяются по темам, которые ребенок хочет изучать. Интересы детей могут быть связаны с их жизнью за пределами Дошкольной организации или относиться к каким-то объектам познания.

Профиль ребенка определяется методами, при которых он обучается лучше, и включает в себя стиль обучения (зрительный, слуховой, кинестетический и т. д.), предпочтения ребенка относительно работы в группе (индивидуально, небольшая группа или большая группа), предпочтения относительно условий обучения, места (тихое, светлое помещение, с музыкой и т. д.).

На практике дифференцированная педагогика влияет на процесс обучения на четырех уровнях: содержание, образовательный процесс, учебная среда (в т. ч. предметно-развивающая среда), результаты.

И на этих четырех уровнях ключевыми словами являются «разнообразие» и «альтернативные способы».

Кроме того, дифференцированное обучение уделяет особое внимание возможности выбора детьми способов работы (индивидуально или в группах), способов выражения, содержания деятельности и т. д. Чтобы выбор детей дошкольного возраста был результативным, он должен быть осторожно «организован» воспитателем таким образом, чтобы:

  • соответствовать целям, которые должны быть достигнуты;

  • являться подлинным выбором детей;

  • не дать ребенку растеряться при большом количестве вариантов.

Дошкольники должны уметь под надлежащим руководством воспитателя не только сделать выбор, но и обосновать его. Это «навык», который имеет важное значение для формирования «независимых» учеников и воспитывается только частой практикой.

Дифференцированное обучение не является (согласно Carol Ann Tomlinson, 2001):

- индивидуальным обучением;

- хаотичным процессом;

- альтернативным способом организации однородных групп;

- формой обучения, при которой воспитатель получает больше запросов от одних детей и меньше от других.
Дифференциация содержания

Содержание определяется как то, чему мы хотим обучить детей. Дифференциация содержания в соответствии с учебной готовностью, интересами и стилем обучения детей может быть проведена на двух уровнях: а) то, чему воспитатель обучает, и б) то, каким образом он дает доступ к знаниям тем, кто хочет их получить.

В зависимости от учебной готовности детей воспитатель, например:

- обнаруживает ранее полученный опыт детей, выявляет их текущие знания о конкретном содержании и соответственно адаптирует вопросы и ход деятельности;

- позволяет детям выразить то, что они знают, способом, которым они выражали свои знания до этого времени: в зависимости от уровня их выразительной способности некоторые дети могут описать свой опыт группе, в то время как другие могут нарисовать то, что знают;

- дает многочисленные примеры употребления понятия таким образом, чтобы дети могли соотнести его с различным личным опытом и установить связь;

- в рамках проекта поощряет детей искать информацию по данной теме способом, которым они владеют лучше всего;

- предоставляет образцы различной сложности, так что дети могут использовать те, которые соответствуют их учебной готовности. Например, при формировании математических понятий использует различные доступные символы, рисунки-фотографии, предметы и т. д.

В зависимости от интересов детей воспитатель, например:

- заботится о том, чтобы темы, рассматриваемые детьми, отражали различные интересы. В «обширной» теме (например, «машины») дети могут выбрать аспекты, которыми хотят заниматься (например, «колеса», «велосипеды» и т. д.).

В зависимости особенностей ребенка, воспитатель, например:

- заботится о том, чтобы материал, выбранный для рассмотрения конкретной темы/понятия, варьировал стиль обучения детей: ученик рассказывает группе о виде спорта, одновременно показывая фотографии разных спортивных моментов, например футбольный матч или кадры видеозаписи игры (визуальные и акустические средства);

- поощряет детей, чтобы они больше узнавали о теме обсуждения (на «детском языке») и показывали другим ребятам движения, которые они знают, когда выходят во двор;

- представляет содержание деятельности (например, понятие, навык), используя различные графические представления (например, чтобы показать, что «части» составляют общую картину).
Дифференциация процесса

Дифференциация процесса касается методологии и видов деятельности, которые избираются для понимания какого-либо содержания детьми.

Когда дети знакомятся с новыми идеями, понятиями, информацией или навыками, они вступают в процесс «обработки» этих новых «данных» для того, чтобы понять их и постепенно «сделать своими собственными» (Tomlinson, 2001). Дифференциация процесса касается способа, которым воспитатель помогает детям перейти от текущей точки понимания к более сложному уровню, в зависимости от учебной готовности, интересов и ученических профилей детей. Дифференциация процесса включает и управление учебной средой, которое касается возможностей, предоставляемых условиями обучения для различных способов работы.

В зависимости от готовности к обучению детей воспитатель, например:

- заботится о том, чтобы деятельность, которую он организует для ознакомления детей с идеей, понятием или навыком, соответствовала текущему уровню их знаний. То есть не была бы ни слишком легкой, ни слишком сложной, мало знакомой или совершенно незнакомой детям. Как только дети ознакомятся с идеей, организуется деятельность другого уровня сложности;

- в деятельности с одной и той же целью для всех детей (например, сделать открытки маме по случаю праздника 8 Марта) обеспечивает разнообразие материалов и инструментов, чтобы помочь детям подписать и украсить открытку, как они могут: поздравительные открытки служат стандартом, открытки с графами – для тех, кто хочет сделать свой собственный вариант и т. п.;

- обеспечивает деятельность тем, кто уже закончил свою работу, если они это делают раньше, чем другие.

- использует различные виды вопросов, которые активируют различные познавательные функции, соответственно изучая учебную готовность (например, открытые, закрытые, дополнительные и т. п.);

- использует обратную связь для направления детей в соответствии с их возможностями;

- напоминает детям, что он доступен, если нужен им в процессе обучения;

- дает четкие инструкции (например: «Сначала делаем …, потом делаем …») детям, поскольку они пытаются овладеть новыми знаниями по-разному;

- предоставляет детям возможность заниматься дальше или вернуться к чему-то, чтобы они научились понимать лучше; к примеру, дает детям возможность экспериментировать с различными материалами, которые плавают или тонут, дольше одного дня, пока они не заметят, что сами в состоянии сделать выводы и необходимые обобщения.

В зависимости от интересов детей, воспитатель, например:

- связывает понятие, которое хочет объяснить детям, с их интересами.

В зависимости от особенностей детей воспитатель, например:

- организует деятельность, которая позволяет детям осознать новое понятие или навык, изучая его таким способом, который им нравится: например, с использованием тела (стать Землей, которая вращается вокруг себя и вокруг Солнца, чтобы лучше понять смысл вращения Земли и явление смены дня и ночи), устно путем рассказывания историй и т. д.

- показывает детям разные способы экстериоризации понятия: письменный (путем написания на листе словами, цифрами или символами) и устный;

- объясняет в начале деятельности ее цели («Мы собрались, чтобы ...» или «Скоро попрошу вас перейти к ...») и обобщает выводы обсуждения, эксперимента, исследования и т. д.;

- «думает вслух», чтобы позволить детям наблюдать за его способом мышления;

- поощряет детей, чтобы они решали математическую задачу по-разному (объекты, слова, символы);

- позволяет детям выбрать, как они хотят работать, индивидуально или в группе, сидя или стоя, за столом или на полу.
Дифференциация результатов

Дифференциация результатов касается возможностей, предоставляемых детям для того, чтобы они могли показать, применить или представить другим то, чем они овладели, – знания, умения, навыки – альтернативными способами.

Представление (презентация) своего результата ребенком имеет особую важность по двум основным причинам:

а) результаты показывают эффективность обучения и прогресса воспитанника,

б) во время презентации результатов ребенок может еще раз обдумать, организовать и использовать «новые» знания и навыки (Tomlinson, 2001).

Вербальный способ представления результатов и полученных знаний является основным для ребенка.

Это имеет два важных последствия:

а) вызывает трудности у детей, которые предпочитают другие способы самовыражения;

б) не позволяет сформировать навыки применения других способов самовыражения, навыки одновременного использования разных способов самовыражения, характерных для современного общества (в печатной и электронной форме, с использованием различных предметов и т.д.).

Принимая во внимание особенности детей, воспитатель должен предоставлять детям возможность выбирать доступные им средства представления информации и результатов.

В зависимости от готовности к обучению разных детей воспитатель, например:

- во время заключительного представления поощряет детей таким образом, чтобы способствовать проявлению ими приобретенных способностей и знаний по теме;

- дает детям письменные инструкции, которые могут быть использованы в случае необходимости;

- помогает разбить на отдельные шаги процесс достижения результата, направляет детей во время работы;

- использует методы оценивания, которые учитывают скорость обучения детей (например, наблюдение, вопросы к детям, организация наблюдений в портфолио);

- предлагает различные формы организации деятельности, разрешает детям выбрать ту, которая им подходит.

В зависимости от интересов детей, воспитатель, например:

- во время строительства или работы в группе позволяет детям «работать» над участком, который больше всего их интересует;

- дает детям возможность выбирать способ презентации приобретенных знаний (рассказ, театральное представление, кукольный спектакль и т. д.).

В зависимости от особенностей детей воспитатель, например:

- позволяет детям показать, чему они научились, при помощи строительных материалов, письменных форм, рисунков, рассказов, спектаклей, работы в одиночку или с другими.


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База данных защищена авторским правом ©genderis.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница